21:an

För att förända livet måste vi förändra attityder

https://youtube.com/watch?v=KTerS96PUic%3Frel%3D0

Särskola är i sin grund segregerande, på så sätt att den enbart är öppen för elever med en viss typ av problematik (=utvecklingsstörning).
Här kommer en lista av forskning som visar att segregation kan vara missgynsam för eleverna. Jag har INTE faktagranskat.

Studies Shedding Light on the Negative Effects of Educating Children in Self-Contained Classroom

 No educational advantage of a self-contained, segregated classroom, only disadvantages. (Buckley, S.J., Bird, G., Sacks, B. & Archer, T., 2006)
 No academic advantage (Falvey, 2004)
 Inferior quality of IEP goals (Hunt & Farron-Davis, 1992)
 Poorer quality of instruction in academic skills (NCLB, Wheelock, 1992)
 Lack of generalization to regular environments (Stokes & Baer, 1977)
 Disruption of opportunities for sustained interactions and social relationships with typical students (Strully & Strully, 1992)
 Decrease in the confidence that general education teachers have for teaching diverse learners (Giangreco et al., 1993)
 Absence of appropriate role and behavior models (Lovett, 1996)
 Negative impact on classroom climate and student attitudes about differences (Fisher, Sax, & Rodifer, 2000)
 Children with Down Syndrome who are educated in special classrooms are more than 2 years behind on expressive language than children with Down Syndrome who are fully included (Buckley, DownsEd)
 No gains were made in speech and language in the students that were in special classrooms (Buckley, DownsEd)
 No improvements in school achievements (Cuckle, 1998)
 There is no such thing as a self-contained world, educating students in a self-contained room does not allow the students to learn all of the other things they will need to survive in this very large world (Decatur & Bassett, 2007)
 Students who stay their whole career in a self-contained classroom, have a 5 percent shot at a diploma. And that is immoral,” said the DOE’s chief academic officer, Shael Polakow-Suransky. “We cannot allow thousands of kids to be confined to failure.”
 Disruption of sustained opportunities for social relationships (Strully & Strully, 1992)
 Disruption of Maslow’s Theory that “all human beings need to belong before they can achieve” (Kunc, 1992)

Källa: http://www.fullinclusionforcatholicschools.org/harmful-effects-of-segregation/

Att få den bästa tänkbara utbildningen om man har Downs syndrom i Sverige idag är inte möjligt. Visst är Sverige mycket bättre på detta idag än för 40-50 år sedan, men det är inte dags att klappa oss för bröstet och säga hur bra vi är. På många håll i Sverige får barn med Downs syndrom en bra skolgång – men det betyder att de får en bra, social och till viss del utvecklande miljö i skolan, inte att de får den bästa tänkbara akademiska och sociala utbildningen.

Vad behövs?

Inkludering är det första. En övertygande mängd forskning visar att det bara är med hjälp av inkludering vi kan nå målet att ge alla den bästa tänkbara utbildningen. Läs gärna mina tidigare inlägg om inkludering, där du hittar både våra personliga erfarenheter, åsikter och referenser till böcker och forskning. (titta under kategorierna skolan och bokhörnan) Här finns också information.

Även om inkludering är viktigt så räcker det inte. Det krävs också en tro på att dessa barn och ungdomar KAN lära och en uppfinningsrikedom för att hitta rätt vägar för inlärning. Det finns en hel del särskilda metoder som visat sig framgångsrika, särskilt när de KOMBINERAS med inkludering.

Matematik – många elever med Downs syndrom har svårigheter i matematik. Det beror inte på att de inte kan lära utan på att de inte får den undervisning de behöver. Forskning har visat att bl.a. Numicon är gynnsamt. mer information om matematik och Downs syndrom (med forskningsreferenser) hittar du här.

Läsinlärning – Barn och ungdomar med Downs syndrom kan lära sig läsa. Trots det får många inte ens undervisning i läsinlärning! Det är faktiskt så att forskning visar att läsförmåga ofta är en stark sida hos barn med Downs syndrom. Många börjar med ordbilder och lär sig känna igen ord och går sedan vidare till att ljuda ut ord. Många andra börjar med ljuden (i samband med talträning) och går sedan vidare till hela ord. Oavsett vilket behöver barn och ungdomar med Downs syndrom både ock. Jag har tidigare skrivit om vikten av läsinlärning (ämneskategori träning – läsning).

Skriva – på den här punkten vet jag inte så jättemycket. Innan den motoriska förmågan är utvecklad nog för att skriva kan man använda stämplar, klistermärken eller tangentbord. Talsynteser och program som kopplar bild till skrivet ord kan vara gynnsamt. Klart för mig är att det går att göra mycket mer än vad min son fått.

Struktur – skoldagen behöver vara strukturerad och tydlig. Många barn har både hörselnedsättningar och synnedsättningar som måste beaktas. All information måste förmedlas via flera inlärningskanaler. Barnet/ungdomen behöver hjälp att strukturera och kategorisera sin kunskap. Utnyttja den specifika individens styrkor och kompensera för svagare områden. Tänk på att barn/ungdomar med Downs syndrom är individer med alldeles personliga förmågor! Kartlägg noga och fortlöpande och utvärdera och korrigera undervisningen. Acceptera aldrig att hen inte kan lära sig det bara för att detta upplägget misslyckades – och tänk på att utnyttja alla positiva egenskaper i inkluderingen!

Döda dina fördomar! – det största hindret för den bästa tänkbara utbildningen är att det tänkbara blir för lågt ställt. Titta på fantastiska förebilder och försök nå dit. Det finns människor med Downs syndrom som är egenföretagare, skådespelare, operasångare, poeter, författare, politiker och mycket mera. Sikta högt. Personal som inte tror på dem kommer inte heller att pusha dem att nå höga mål.

Förut presenterade jag en amerikansk lista över forskning om inkludering. Nu lägger jag till några jag har i “bakfickan” som alla är nordiska. Det finns mycket mer än detta, men de ger dig en bra start och sen kan du gå via referenslistan till fler.

Berthén, Diana (2007) Förberedelse för särskiljdhet : Särskolans pedagogiska arbete i ett verksamhetsteoretiskt perspektiv, Karlstad Universitet.

Dolva, Anne-Stine (2009) Children with Down syndrome in mainstream schools : Conditions influencing participation, Karolinska Institutet

Nilholm & Göransson (2014) Inkluderande undervisning – vad kan man lära sig av forskningen?, FoU Specialpedagogiska skolmyndigheten

Det finns mycket forskning om inkludering. Just den här listan är sammansatt av den amerikanska organisationen: The National Catholic Board on Full Inclusion. Jag har inte faktagranskat detta!

Affleck, Madge, Adams, & Lowenbraun (1988). Integrated classroom versus resource model: Academic viability and effectiveness. Exceptional Children, 57, 339-348.

This study spanned 15 years and found that students with disabilities educated in inclusive settings had an employment rate of 73% while those in segregated programs had an employment rate of 53%.

Baker, Wang, & Walberg (1994). The effects of inclusion on learning. Educational leadership, 52, 33-35.

This study showed that students with ID educated in regular classes do better academically and socially than comparable students in non-inclusive settings.

Brandt (2011). From Policy to practice in higher education: The experiences of disabled students in Norway. International Journal of Disability, Development, and Education, 58, 107-120.

This study is based on qualitative data from in-depth interviews with disabled students in higher education. The findings indicate that an educational reform in Norwegian higher education seems to have helped to strengthen disabled students’ potential for learning, but there are a number of critical periods during their studies when it is imperative for disabled students to get the adjustment needed.

Buckley, Bird, & Sacks (2006). Evidence that we can change the profile from a study of inclusive education. Down Syndrome Research and Practice, 9, 51-53.

This paper discusses the evidence that the specific developmental profile frequently described as being associated with Down syndrome – a profile of communication weaknesses relative to social and daily living skills – can be changed. It is not an inevitable outcome of having Down syndrome. Drawing on data collected to explore the outcomes of fully inclusive education for school-age children with Down syndrome, the authors identify that the profile is seen in teenagers in special education settings but is not evident for teenagers in inclusive education. They argue that this is the result of both the effects of fully inclusive education and teaching approaches which have been adapted to address the cognitive and communication weaknesses of the children from an early age.

Buckley, Bird, Sacks, & Archer (2006). A comparison of mainstream and special education for teenagers with Down syndrome: Implications for parents and teachers. Down Syndrome Research and Practice, 9, 54-76.

This article presents data from a research study designed to compare the achieve­ments of teenagers with Down syndrome educated in mainstream classrooms or in special education classrooms throughout their full-time education. Progress is reported for speech and language, literacy, socialisation, daily living skills and behaviour. For all the teenagers, there is evidence of progress with age on all the measures except for communication. Communication continued to improve through teenage years for the included children but not for those in special education classrooms. There were no significant differences in overall outcomes for daily living skills or socialisation. However, there were large significant gains in expressive language and literacy skills for those educated in mainstream classrooms. Teenagers educated in mainstream classrooms showed fewer behavioural difficulties. Further, comparison with data published by these authors in an earlier study, showed no improvements in school achievements in special edu­cation over a 13 year period in the UK (1986-1999).

Casale-Giannola & Wilson Kamens (2006). Inclusion at a university: Experiences of a young woman with Down syndrome. Mental Retardation, 44, 344-352.

Inclusive classroom interactions can lead to genuine friendships among students with and without disabilities.

Causton-Theoharis, Ashby, & DeClouette (2009). Relentless optimism: Inclusive postsecondary opportunities for students with significant disabilities. Journal of Postsecondary Education and Disabilities, 22, 88-105.

Inclusive college classes can lead to greater comfort for nondisabled students who interact with students with intellectual disabilities.

Cole, Waldron, & Majd (2004). Academic progress of students across inclusive and traditional settings

Effects of inclusive school settings for students in six Indiana school corporations were investigated. Results reveal that students without disabilities educated in inclusive settings made significantly greater academic progress in mathematics and reading. For students with disabilities, there were no significant differences in reading and math achievement across the comparison groups. However, a review of group means and the percentage of students making comparable or greater than average academic progress when compared to students without disabilities indicates a pattern in favor of inclusive settings. The academic progress of students with specific disability labels, namely, learning disabilities and mild mental handicaps, also supported inclusive education.

Costello, C. (1991). A comparison of student cognitive and social achievement for handicapped and regular education students who are educated in integrated versus a substantially separate classroom. Unpublished doctoral dissertation: UMass.

Study found inclusion enhances non-disabled students’ Learning.

Diamond (2001). Relationships among young children’s ideas, emotional understanding, and social contact with classmates with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 21, 104-113.

Children who had social contact with classmates with disabilities had significantly higher scores on measures of emotion understanding and acceptance of individuals with disabilities than did children who had contact only with typically developing classmates.

Favazza & Odom (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age children toward people with disabilities. Exceptional Children, 63, 405-418.

This study examined the effects of contact, books, and discussions on the attitudes of kindergarten-age children toward people with disabilities. Children in the high-contact group participated in a program designed to promote acceptance of people with disabilities; the low-contact group had incidental contact with children with disabilities; the no-contact group had neither direct nor indirect contact with children with disabilities. At pretest, all participants had low levels of acceptance of people with disabilities. At posttest, significant gains in levels of acceptance were found only in the high-contact group. The program appears to be an effective strategy for promoting acceptance of people with disabilities.

Favazza, Phillipsen, & Kuman (2000). Measuring and promoting acceptance of young children with disabilities. Exceptional Children.

The results of two studies are presented: (a) an examination of the reliability of the Acceptance Scale for Kindergartners with a sample of non-Caucasian, low socioeconomic status (SES) children, and (b) the efficacy of an intervention designed to promote acceptance of young children with disabilities with this new sample. Results indicate that the Acceptance Scale for Kindergarten–Revised is reliable and that various components of a special friends intervention yield differential results. Specifically, results indicate that children exposed to individual components of the intervention had short-term gains in acceptance of individuals with disabilities, while children exposed to the whole intervention had short-term and long-term gains in acceptance. Exposure to the whole program is more effective than any of the individual components in producing greater changes in levels of acceptance of young children with disabilities.

Ferguson & Ash (1989). Lessons from life: Personal and parental perspectives on school, childhood, and disability. In D. Bilken, A. ford, & D. Ferguson (Eds.), Disability and Society, pp. 108-140. Chicago: National Society for Education.

This study found that the more time students with disabilities spent in regular classes, the more they achieved as adults in employment and continuing education.

Folk, Yamamoto, & Stodden (2012). Implementing inclusion and collaborative teaming in a model program of postsecondary education for young adults with intellectual disabilities. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 9, 257-269.

The authors provide a descriptive report of an inclusive college program in the state of Hawai‘i and share preliminary feedback from student participants, agency and institutional partners, and project staff. They found that student participants with ID, who were culturally and linguistically diverse, relished the opportunity to participate in PSE and were motivated by the opportunity to learn, meet new people, and contribute to their families. Interagency partners valued the process and benefits of interagency teaming, with most reporting that participating in collaborative teaming resulted in a shift in their views on inclusion of students with ID in PSE.

Gandhi (2007). Context matters: Exploring relations between inclusion and reading achievement of students without disabilities. International Journal of Disability, Development, and Education, 54, 91-112.

This article examines relations between inclusion-related variables and reading achievement of without disabilities, using a nationally representative dataset of Grade 3 students in the United States (U.S.). Controlling for background variables, inclusion —with few exceptions—appears to make no difference in the reading achievement of nondisabled students.

Griffin, Summer, McMillan, Day, & Hodapp (2012). Attitudes toward including students with intellectual disabilities at college. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 9, 234-239.

The authors surveyed 256 college students about their attitudes toward students with intellectual disabilities and their inclusion in college classes. Overall, the college students reported positive attitudes. They noted that female students and those with higher comfort levels perceived the abilities of people with intellectual disabilities as higher, thought more benefits were associated with their inclusion, and were more willing to interact with them on campus.

Grigal & Hart (2012). The power of expectations. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 9, 221-222.

The existence of a special issue of the Journal of Policy and Practice on Intellectual Disabilities focusing on postsecondary education for individuals with intellectual disabilities demonstrates that there are increasing expectations that people with an intellectual disability can and should be given the choice of going to college. And similar to other groups of young people who have gone to college, their path toward college and the outcomes that they seek and achieve from college will vary considerably. As students with an intellectual disability become yet another subgroup of the diverse learners in the higher education landscape, the journey to and through college becomes all the more complex. In this issue, we sought to capture some of the many facets that impact or are impacted by this emerging college student group.

Hamill (2003). Going to college: the experiences of a young woman with Down syndrome. Mental Retardation, 41, 340-353.

Inclusive classroom interactions can lead to genuine friendships among students with and without disabilities.

Helmstetter, Peck, Giangreco (1994). Outcomes of interactions with peers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high school students. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 263-276.

A statewide survey of 166 high school students examined the outcomes of interaction with peers with moderate or severe disabilities. They results indicate that integration may offer opportunities for nondisabled students to develop a sense of personal responsibility and an ethic of caring and commitment to others.

Hollowood, Salisbury, Rainforth, & Palombaro (1995). Use of instructional time in classrooms serving students with and without severe disabilities. Exceptional Children, 61, 242-253.

This investigation explored the use of teacher and student time in an inclusive elementary school where students with mild to profound disabilities were enrolled in general education classrooms. Students in each group evidenced comparable levels of engaged time, and students with severe disabilities had no effect on losses of instructional time.

Hunt, Staub, Alwell, & Goetz (1994). Achievement by all students within the context of cooperative learning groups. The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 290-301.

In a study of cooperative learning groups, students without disabilities who facilitated interactions of their peers with severe disabilities did not have their level of achievement affected.

Jones & Zach (2012). Creating effective mentoring partnerships for students with intellectual disabilities on campus. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 9, 270-278.

The study identified several key components for creating and improving effective mentoring partnerships on a university campus. These include (1) providing mentoring orientations and faculty training; (2) developing effective systems for communicating and collaborating across stakeholders; (3) promoting the establishment of co-equal relationships among mentoring partners; (4) maintaining high expectations for students with ID; (5) using mentors as resources to professors and establishing natural supports in the college classroom; (6) encouraging independence; (7) prioritizing fun and socializing; and (8) staying focused on the big picture of inclusion.

Kaskinen-Chapman (1992). Saline area schools and inclusive community concepts. In R. Villa, J. Thousand, W. Stainback, & S. Stainback (eds.), Restructuring for caring and effect education (pp 169-185). Baltimore: Paul H. Brookes.

Study found inclusion enhances non-disabled students’ Learning.

Keefe & VanEtten (1994).

Academic and social outcomes for students with moderate to profound disabilities in integrated settings. Paper presented at the conference of the Association for Persons with Severe Handicaps, Atlanta. For students with severe disabilities, this study found higher levels of “active academic responding” and lower levels of competing behavior in general education settings as compared to segregated settings.

Kelly (1992).

Study found that inclusion yields social and emotional benefits for all students, with self-esteem and attendance improves for some students considered “at risk.”

Lipsky & Gartner (1995). The evaluation of inclusive education programs. NCERI Bulleting, 2(2).

This study reported academic, behavioral and social benefits for students with and without disabilities. It also concluded that students within each of IDEA’s 13 categories of disability, at all levels of severity, have been effectively integrated into general education classrooms. Like the Educational Challenges Inclusion Study by NDSS, this one also reported positive outcomes and high levels of professional fulfillment for teachers.

Martinez, Conroy, & Cerreto (2012). Parent involvement in the transition process of children with intellectual disabilities: The influence of inclusion on parent desires and expectations for postsecondary education. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 9, 279-288.

We studied parents’ means of accessing information and the impact of K-12 inclusive general education experiences on parents’ desires and expectations for PSE. Key findings indicated that parents did not fully understand the transition process and had a low degree of knowledge and access to information about PSE. The data showed that levels of student inclusion related to parental desire and expectation for PSE and to parental involvement in transition planning activities.

May, C. P. (2012). Inclusion of students with intellectual disabilities enhances openness to diversity on a college campus. Journal of Policy and Practice for Intellectual Disability, 9(4), 240-246.

Thus study showed that when students with ID are included in college classes, the attitudes of the students without ID toward diversity and disability became more positive.

May, C. P., & Pittard, L. (2012). Reflections from the peer mentor experience: Evidence for social and moral growth. Monograph of State of the Science in Postsecondary Education for Students with Intellectual and Developmental Disabilities.

This study showed that mentors who work with college-aged students with disabilities show enhanced social and moral development.

May (2013). An investigation of attitude change in inclusive college classes including young adults with an intellectual disability. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 9, 240-246.

Nondisabled students enrolled in inclusive college classes showed significantly greater openness to diversity at the end of the semester than nondisabled students enrolled in non-inclusive classes.

Okagaki, Diamond, & Kontos (1998). Correlates of young children’s interactions with classmates with disabilities. Early Childhood Research Quarterly, 13, 67-86.

This study was conducted at an inclusive university-based preschool. Parents’ beliefs and children’s attitudes toward children with disabilities were positively related to the frequency of children’s actual contacts with classmates with disabilities during free play time

Pierce (2013). A healthy, thoughtful, insightful discussion about social inclusion in a postsecondary institution. Dissertation Abstracts.

Five key themes emerged as primary observations of social inclusion at a postsecondary education institution: conflict between the college philosophy of social inclusion and the reality of what is happening in individual classes, conflict between encouraging social inclusion and the reality of departmental requirements for courses and graduation, slow pace at which society accepts individuals with developmental disabilities, varied expectations of the outcome of social inclusion, and comfort level with individuals with developmental disabilities.

Rea, McLaughlin, & Walther-Thomas (2002). Outcomes
for students with learning disabilities in inclusive and pullout programs.

Students served in inclusive classrooms earned higher grades, achieved higher or comparable scores on standardized tests, committed no more behavioral infractions, and attended more days of school than did students taught in pull-out special education classrooms.

Salend & Duhaney (1999). The impact of inclusion on students with and without disabilities and their educators. Remedial & Special Education, 20, 114-126.

This article reviews the literature with respect to inclusion programs and students with and without disabilities and their teachers. The findings of the studies reviewed cited indicate that: (a) the impact of inclusion programs on the academic performance and social development of students with disabilities has been mixed; (b) the placement of students without disabilities in inclusion programs does not appear to interfere with their academic performance and has several social benefits for these students; and (c) teachers’ responses to inclusion programs are complex, are shaped by multiple variables, and change over time.

Sharpe, York-Barr, & Knight (1994). Effects of inclusion on the academic performance of classmates without disabilities: A preliminary study. Remedial & Special Education, 15, 281-287.

An inclusive environment was defined as a general education elementary classroom with members including some who had significant disabilities and who were previously taught in self-contained special education classrooms. This study examined the academic performance differences between 35 general education students educated in an inclusive environment (the inclusion group) and 108 general education students who were not in inclusive environments (the comparison group). Group achievement test scores and report card ratings were used as performance indicators in the academic areas of reading, language arts, mathematics, and the behavioral areas of conduct and effort. The results of the study revealed no statistically significant differences between the two groups for every academic and behavioral measure.

Staub & Peck (1994). What are the outcomes for nondisabled students? Educational Leadership, 52, 36-40.

The effects of inclusion on nondisabled students are discussed. Research has found no deceleration of academic progress for nondisabled students enrolled in inclusive classrooms. One study indicated that the presence of students with severe disabilities had no effect on levels of teacher time allocated to, or engaged with, nondisabled students, and the amount of time lost to interruptions of instruction was not significantly different in inclusive and noninclusive classrooms. Observations of young children in inclusive classrooms suggest that nondisabled students seldom learn undesirable behavior from students with disabilities.

Tapasak and Walther-Thomas (1999). Evaluation of a first-year inclusion program.

Students with and without ID showed increased cognitive competence and social skills in inclusive settings.

Uditsky & Hughson (2012). Inclusive postsecondary education – An evidence-based moral imperative. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 9, 298-302.

In this article, the authors take the position that the desire for inclusive education and the beliefs and principles of inclusive practices must be the foundation for inclusive postsecondary education (IPSE). The authors hold to the principles of inclusion as the foundation for postsecondary education given the known failure of segregated education to result in positive social and economic outcomes. The authors explore the means of achieving better futures for students with ID through IPSE. This article highlights the findings of 25 years experience across the province of Alberta in implementing 18 IPSE initiatives for young adults with the full range of ID, including those with severe and multiple disabilities, and outlines the challenging behaviors thus strengthening evidence for adopting inclusive practices.

U.S. Department of Education (1997). Nineteenth annual report to Congress on the implementation of IDEA, Washington, DC.

In its report, the DOE noted, “across a number of analyses of post-school results, the message was the same: those who spent more time in regular education experienced better results after high school.

Vaughn, Elbaum, & Schumm (1996). The effects of inclusion on the social functioning of students with learning disabilities.

Students with LD in inclusive settings fare at least as well socially as students in resource room settings.

Vrdoljak, T. (2009). An inclusion model for a Catholic school. Momentum: The Official Journal of the National Catholic Educational Association, 40(4), 48-50.

A summary of the key findings and disseminate the information included in the author’s dissertation to a wider audience consisting of administrators, educators, and staff employed in Catholic schools in the United States.

Vrdoljak, T. (2012). Revisiting an inclusion model for a Catholic school. Momentum: The Official Journal of the National Catholic Educational Association, 43(3), 40-43.

A discussion of the progress made in the inclusion program at the author’s school and changes in faculty concerns as compared with the data collected for the author’s dissertation.

Waldron & McLeskey (1998). The impact of a full-time Inclusive School Program (ISP) on the academic achievement of students with mild and severe learning disabilities.

Students with ID made significantly more progress in reading and comparable progress in math when compared to students with ID educated in resources settings.

Källa: http://www.fullinclusionforcatholicschools.org/research-that-supports-inclusion/

Via sociala medier ser man nu amerikanska ungdomar med Downs syndrom som får sina antagningsbesked till Collage. De flesta känner jag inte personligen, men det är klart att man blir glad för deras skull ändå. College motsvarar högskola i Sverige. Jo, ni läste rätt högskola.

Många går i alla fall delvis inkluderade på Highschool och det är fråga om både akademisk undervisning och “arbetsträning”. Efter Highschool är det meningen att man ska ha ett jobb att gå till om man nu inte väljer college. Highschool motsvarar ungefär gymnasiet.

Det finns många saker med det amerikanska samhäller jag inte alls ställer mig bakom, men när det gäller synen på utbildning och Downs syndrom så är de civiliserade och vi barbarer. Ärligt talat pratar vi utbildning och Downs syndrom i Sverige så skäms jag över att vara svensk.

Varför är den svenska samhället så dålig på att se och ta till vara ALLA människors kapacitet? VARFÖR?????

Bilden är kanske lite malplacerad, här är det ju Kindergarten i Elementaryschool (=förskolekalss), men det är i alla fall min son som drar fördel av det amerikanska systemet. Tack alla amerikanska medborgare för att vi fick den fina upplevelsen från er!

Sonen redovisar ett arbete han gjort. Det är som vanligt bildbaserat – ämnet är detsamma som resten av klassen (en helt vanlig åk 9), men sonen löser uppgifter på sitt sätt (och uppgifterna är något modifierade). Den här gången redovisar han för två andra tjejer i klassen. Tänk vilken nytta för honom att ha dem, tänk vilken nytta för dem att lära känna honom. Inkludering motverkar segregering!

Unesco har gett ut en bra bok som finns att ladda ner på deras sida i pdf-format. Den heter riktlinjer för inkludering och det är precis vad det är. Bra och tydliga riktlinjer.

Bra läsning för både lärare och föräldrar, men ännu viktigare för skolledare, specialpedagoger och politiker – och alla tyckare som försöker påverka skolan.

Ladda ner på http://www.unesco.se/ eller läs den direkt här:

De här bilderna kommer ur ett häfte som heter “Öjersjömodellen – vägar mot inkludering” från Partille kommun. Den går att ladda ner på nätet. Jag tycker bilderna är spännande eftersom de ger en tydlig bild av olika varianter av samverkan mellan särskola/grundskola.

Källa: Partille kommun

Myter florera på alla plan i livet. Har man inte kunskap kan man lätt tro att myten är sann. Jag har skrivit om “argument” som används för att få föräldrar att välja särskola förr, men nu har det tillkommit några att skriva om…

Studievägledaren/rektor säger att hen inte har rätt till gymnasiesärskolan om vi inte flyttar henom till särskolan innan hen går ut nian (alt. skriver in i särskolan).

Om en elev anses vara behörig till gymnasiesärskola ska utredas, det har inget alls med var eleven gått tidigare. Att det ska vara tvingande att gå grundsärskolan först är en myt och det förstår var och en om man tänker sig en elev som flyttar till Sverige och har en utvecklingsstörning. Denne ska självklart få börja gymnasiesärskolan utan att behöva börja om i grundskolan. Det gäller alla.

Studievägledaren säger att vi måste flytta hen till särskolan för att få information om gymnasiesärskolan.

Det här råkade vi ut för. Och jag måste erkänna att det inte har varit lätt att få bra information eftersom flera gymnasiesärskolor drar öronen åt sig så fort det uppdagas att sonen inte går i särskola. Men omöjligt har det absolut inte varit och med ordentliga påtryckningar från oss föräldrar har det varit möjligt att praoa (teste på) på gymnasiesärskolan också.

Rektorn säger att alla elever måste nå målen.

Ja, det är sant – rent teoretiskt. Det har dock inget med placering att göra utan med resursfördelning. Rektorn ska sätta in resurser så att målen nås (även i de fall alla vet att det är omöjligt). Många elever UTAN utvecklingsstörning har inte en chans att nå kunskapskraven – särskolan är inte aktuell för dem så varför ska det vara det för oss?

Lärarna säger att det blir svårt att inkludera i åk 3 för då kommer nationella proven.

Öh? Va?!?! Finns det verkligen lärare som säger så här? Verkar helt befängt säger jag som ÄR lärare i åk 3. Inkludering har INGET med nationella proven att göra. Läs gärna mitt inlägg om missbruk av ordet inkludering.

https://youtube.com/watch?v=WDuaHa7gzY8%3Frel%3D0

En liten Lap-book för att repetera ord och fraser på spanska. Lätt att ta med sig och titta igen när det finns ett ögonblick över.

A small mama-made lap book for reviewing Spanish words. Easy to bring and use when there are a few moments of free time.

Sonen har bara en termin kvar i grundskolan. I över ett år har vi jobbat med att försöka förstå gymnasiet och stödja sonen i att välja det han vill. Han har varit på prao-veckor, gymnasiemässan (flera gånger), och öppet hus. Vi har mött väldigt många positiva lärare och, även om det varit svårt, har det ändå känts bra. Vi har förstås också mött lärare/rektorer som inte varit positiva, som inte kunnat se förbi det första intrycket. Vi har mött lärare som tror att Downs syndrom = kan inte lära, eller som tror att uttrycksförmåga = inlärningsförmåga. Men det har inte gjort något, för de positiva mötena har uppvägt.

Nu är det mindre än tre veckor kvar till valet ska vara gjort. Sonen vet vad han vill, vi stöttar honom i hans val eftersom vi också tror det. Då kommer smällen – slaget rakt i ansiktet. De, som tidigare varit positiva, vill inte ha honom. Istället hänvisas han till de lärarna som redan tidigt visat egenskaper vi vet inte gynnar sonen.

Jag känner mig arg, frustrerad och uppgiven. Inser att våra år i förskola och skola varit de enkla (även om man inte alltid trott det). Framtiden ser mörk ut – allt hänger på oss – ALLT! Jag kan inte begripa hur jag ska orka.

Sonen har gått i grundskola och varit inkluderad. Det har varit bra och fullt möjligt. Nu hoppades vi på gymnasiesärskolan, men att få en bra utbildning där verkar vara rena utopin. Man kan ju undra för vem skolformen finns…. tydligen inte för min son.

Samtidigt hoppas jag att jag om ett halvår kan skriva ett dementerande inlägg och skriva att allt är guld och gröna skogar…. men jag tror inte på det.

Det jag kommer att skriva nu kommer att vara provocerande för många – det är helt enkelt provocerande för mig, men tanken har slagit rot och sitter fast.

Jag brukar säga saker i stil med: “En bra skola är bättre än en dålig oavsett skolform”

Jag har varit övertygad om att det finns bra särskolor i landet, det är ju trots allt många föräldrar som vittnar om saken och varför skulle jag misstro dem? Många föräldrar har berättar fantastiska saker om bra utmaningar och utvecklande miljöer. I downföreningens skolenkäter kommer mycket bra fram. Intrycket jag fått är att det finns många bra särskolor i landet. Personligen har vi ju ingen erfarenhet då vi funnit bra grundskolor och inte behövt undersöka saken närmare.

Nu närmar vi oss grundskolans slut, vi har bestämt oss för gymnasiesärskolan (varför är en helt annan fråga som jag kan ta upp om intresse finns). Det betyder att jag fått tränga mig in i gymnasiesärskolans värld för att se och förstå. Det är då jag möts av något mycket förvånande – något jag inte förväntade mig – något som indikerar att jag tidigare haft fel angående kvaliteten i särskolan – något som provocerar mig.

Gymnasiesärskolan är uppdelad i två delar;
den ena delen riktar sig mot elever med stora svårigheter, i denna del kan de duktiga känna igen bekanta ordbilder, men absolut inte läsa och skriva, Eleverna kan i bästa fall räkna enkla tal under tio – med pengar som hjälpmedel i denna del är man inte självständig utan behöver ständigt stöd, i denna del är det viktigt med idrott och rörelse (de två skolor jag besökte hade i runda slänga 6h i veckan), eleverna förväntas inte ha förmåga att lära sig några yrkesrelaterade arbetsuppgifter utan har stort behov av ADL-träning (vardagssysslor), alla elever är i behov av strikt struktur och AKK.
Den andra delen riktar sig mot elever med ringa skolsvårigheter, eleverna är självständiga så till den grad att de klarar av att vara själva hemma, laga mat, åka allmänna kommunikationer osv. Även de svagaste eleverna kan läsa tjocka fackböcker och lära sig utav innehållet. Självklart behöver dessa elever ingen AKK över huvudtaget. De klarar matematik ungefär på åk 6 nivå utan något stöd. De förväntas ha ett yrke med förmåga till vanliga arbetsuppgifter på arbetsmarknaden – t.ex. att köra truck och skördetröska.

Varför är spannet så stort? Vad är mellanläget? Graden på utvecklingsstörning är stigande enligt bilden:

Hur kan de två delarna av gymnasiesärskolan bara rikta sig mot gruppen längst till höger och längst till vänster? Hur kommer det sig att nästan alla lärare jag pratar med säger att de aldrig träffat på någon som har behov som ligger mitt i? Varför blir lärare som jobbat inom gymnasiesärskolan förvånade över barn som kan läsa och behöver AKK? Varför blir erfarna lärare förvånade över elever som behöver tillsyn samtidigt som de kan lära sig yrkesrelaterade arbetsuppgifter?

Den tanken som slagit rot – den där som provocerar är ett svar på frågorna. Det är det enda svar jag lyckats komma på. Kan du ge mig ett alternativt svar blir jag glad – för det här gillar jag inte.

Den svenska särskolan ser till att eleverna i “mellanläget” får så dålig utbildning att de bara kan klara av den första delen av gymnasiesärskolan. Det finns ingen bra särskola, men det kan verka att som den är bra för jag kan inte tänka mig att alla goda exempel jag hört är ljug. Jag är medveten om att detta rimmar illa med alla goda vittnesbörder jag hört – men vilken annan förklaring finns det till att hälften av alla med utvecklingsstörning inte tycks finnas i systemet?

Så återigen är vi pionjärer trots att vi valt en skolform som funnits i mer än 40 år och som uttryckligen riktar sig mot elever med utvecklingsstörning som min son.

Det är så fascinerande varje gång man här kommentarer som :

“inkludering är jättebra, men det funkar inte för vårt barn”

Inkludering betyder för mig att få vara delaktig, få kännas att man räknas, i en miljö där man mår bra och utvecklas.

“Det är jättebra att få vara delaktig i en miljö där man mår bra, med det fungerar inte för mitt barn”

Hmmmm…. dessa föräldrar måste ha en annan definition av inkludering än jag… hoppas jag.

Då kanske någon surt svarar:
ALLA BARN KLARAR INTE STORA GRUPPER!

Nä, det är många barn som inte klarar stora grupper, men inkludering betyder inte “stora grupper”. Att klumpa ihop alla barn i en stor grupp utan att ta hänsyn till deras individuella behov ÄR INTE inkludering. Att skapa två grupper, en större och en mindre kan vara inkludering (men bara om det är det som stödjer de individuella behoven). Att ha ett särskilt rum dit en elev/barn kan gå undan med en personal när mängden stimuli blir för mycket kan vara inkludering – om det är det som behövs.

Då kanske någon irriterat säger:
Det var bara särskolan/särskolans fritids/specialdagiset/särskilda undervisningsgruppen (eller vad det nu må vara) som erbjuder en mindre grupp som hen behöver.

ja, så illa kan det vara, men påstå för den sakens skull inte att det inte är inkludering som fungerar för ditt barn. Det som inte fungerar är att bli inkastad i en stor grupp utan hänsyn till henoms individuella behov!

“Vårt barn var inkluderat i grundskolan i flera år, sen fungerade det inte längre, hen blev utanför och fick inga kompisar”

En annan sådan där fascinerande kommentar. Det låter allvarligt, berätta mer, säger jag – hur ser en skoldag ut? Och föräldern berättar nått i stil med. Hen och assistenten går in i deras jobbarrum och jobbar med det de behöver. Ibland är hen med på rasten, ibland sitter de inne och lyssnar på musik. De går och äter lite tidigare för det blir jobbigt när det är livligt i matsalen, men de har lunchrast samtidigt (för då måste assistenten få ut sin lunch).
Men hallå! ropar jag – var är inkluderingen? Det där är en extremt liten särskoleklass. Inkludering måste utgå ifrån gemenskapen. Delta i morgonsamlingen, gå igenom dagen med resten. Delta i helklassundervisning (som GIVETVIS är anpassad så att hen kan delta), möjlighet att gå undan men BARA om det finns ett sådant behov och BARA när behovet finns. Så långt det är möjligt tillsammans med någon eller några klasskamrater.

“Vi inkluderar särskolans elever i vanliga klasser också, i alla fall de som klarar det och i de ämnen de klarar det”

En fascinerande kommentar från en lärare på en särskola på högstadiet. Hen tycks tro att inkludering handlar om att vara smart nog. Hen har inte förstått att inkludering handlar om ALLA. Den skolan har ingen inkludering what so ever.

Inkludering betyder inte “gå i grundskolans hus och tillhöra en klass”, inkludering betyder inte “vara i stor grupp”, inkludering betyder inte “klara sig utan stöd”

Så sluta missbruka ordet – använd det BARA när du menar det!

Vi har långt kvar till ett samhälle där alla räknas. Idag damp det ner två tjocka buntar i brevlådan adresserad till tvillingarna. Det var information om gymnasiet som säkerligen gick hem till alla niondeklassare i hela landet. I den fanns lite information och en tjock katalog över gymnasieskolor i hela landet (långt ifrån alla skolor). Nyfiken som jag är kollade jag direkt efter gymnasiesärskolan. Jodå, i en katalog på över 200 sidor fanns faktiskt ett uppslag om gymnasiesärskolan, väldigt kort fakta och en liten trevlig artikel om en elev. Bra tänkte jag – alla räknas…. eller…. jag började bläddra igenom sidorna där gymnasieskolorna presenterar sig själva och hittade bara en skola som nämner att det finns gymnasiesärskola (men inte vilka inriktningar). Nu har jag verkligen inte gått igenom alla 100 sidor så det kan finnas fler. Jag gick tillbaka till uppslaget – fanns där information om hur man kunde gå vidare? Nej.

Hur skulle sonen uppleva dessa kataloger om han var snäppet mer medveten än han är? Många blivande gymnasiesärskoleelever ÄR fullständigt medvetna – hur upplever de att få en packe gymnasieinformation – bara för att inse att deras framtid nämns i förbifarten. Deras väg finns inte med specialtidningen om byggbranchen som medföljde trots att gymnasiesärskolan har byggprogram. Få (jag hittade bara en) går ut med att de har gymnasiesärskola, några av dem VET jag har det men de valde att inte skriva det. Hur känns det för våra ungdomar att få se att de knappast räknas?

Går man in på gymnasieguiden.se på nätet blir det tyvärr ännu sämre. Väljer jag t.ex. fordon. Kan jag sen inte välja särskola. Däremot går det att göra frisök på gymnasiesärskola – tack och lov.

Jag tycker inte att det finns en bov i dramat – bara en massa omedvetna människor som inte förstår vilka signaler de skickar ut. Hur kan vi hjälpa alla att öppna ögonen och visa att alla räknas? Jag tänker för min del skicka ett mail och tacka för uppslaget och rekommendera att de påminner sina annonsörer (=skolorna) att också nämna gymnasiesärskolan.

Klart att jag önskar att mina barn ska ha det bästa av allt. Det gäller sonen likväl som hans systrar. Problemet är att man inte kan ha det som livsfilosofi – då går man under. Vi lever inte i ett samhälle där det bästa av allt är möjligt. När det gäller skolgången för sonen har det varit viktigt att prioritera:

Vad är viktigast för hela familjen just nu?

Vad är mest långsiktigt?

Enkla frågor att ställa, svåra att svara på. Det finns så mycket man önskar för sitt barn, det finns så mycket som är möjligt. Men vad är viktigast?

Det självklara svaret är att sonen ska trivas och utvecklas. Jaja, DET är enkelt att säga – men vad betyder det för just vår son och hans familj?

Vi tror på inkludering. Inte som ett ord för att säga att han tvingas in i en stor klass utan hjälp! Nä, inkludering för oss betyder naturligt delaktig, inte bara i skolan utan i familjen, på fritiden och i samhället. Så länge han var liten var det en enkel filosofi även om det krävde en del av oss, men ju äldre han blivit desto mer utmanande är det. För vad betyder det att vara delaktig när man är 15 år med utvecklingsstörning och grav språkstörning? Jag väljer att begränsa mina tankar till just skolan denna gång.

Inkludering har varit vårt huvud-direktiv. Det betyder att vi har tryckt för att han ska vara delaktig i samma saker som de andra eleverna i klassen arbetar med. Det betyder att vi granskat alla skäl till att “jobba utanför klassrummet” noga så att de inte gått emot vårt huvud-direktiv inkluderingen.

Under 1-5 fick han special-idrott. Först utanför skoldagen, men när det sedan lades på skoltid tackade vi nej för han skulle få gå ifrån under matematiken. Några veckor varje termin fick han träning av talpedagog. Ibland jobbade hon med hela klassen, men ofta jobbade hon enskilt med sonen. Vi funderade…. jo, det var korta begränsade perioder av intensivträning som kanske kunde gynna språket … han lämnade klassrummet. Annars skedde all anpassning i klassrummet inom ramen för undervisningen. Specialpedagogen hade han kontakt med i förskoleklassen, men hon och vi föräldrar hade väldigt olika prioriteringar. Hon funkade inte ihop med huvuddirektivet. Hon försvann ur bilden.

Under 5-9 (ny skola) blev det inkluderande perspektivet nästan större. De flesta i personalen ser vikten av inkludering, men det har tagit nya former. Går men i åk 9 och ligger på en lägre utvecklingsnivå är det svårt att hänga med så anpassningarna är större. I NO, SO och spanska läser han dock samma sak som övriga – på sin nivå. Specialpedagogen på skolan har inte varit inblandad mer än tillfälligt. Personalen på skolan använder mig som förälder att bolla frågor med och det är bra. Vi har släppt lite på huvuddirektivet i matte, engelska och svenska. och satt mål som inte är kopplade till vad de övriga läser. I idrott, bild och slöjd är han helt inkluderad. Anpassningarna ligger snarare på krav-nivå, än på utförande.

Nu går vi mot gymnasiet. Vi vet inte hur mycket av huvuddirektivet som följer med. Det finns andra delar som vi också vill prioritera som kan leda till större inkludering senare i livet; att ha ett yrke t.ex.

Men viktigaste faktorn för framgång har varit att inte fastna i detaljer som inte funkar utan hela tiden värderat hur viktiga de är för huvuddirektivet.

Bildanalys är en del av kursplanen i bild. Nu har jag rivit mitt hår under en dag för att få till bildstöd till begreppen och hur de ska användas. De här ska nu användas vi galleribesök och andra tillfällen när vi stöter på konst under sommaren!

Bilderna kommer från många olika källor; Arasaac, Bam, bildbas tecken, teckenförlaget, microsoft Clipart, cricksoft och möjligen någon till som jag glömt. De är gjorda enbart för personligt bruk.

Här jobbar vi med en bild av Van Gogh i en ritbok som vi har:

Ibland blir man så hemmablind att man glömmer att tipsa om det som blir självklart för oss, men som inte alls är självklart (och inte var det för oss heller en gång i tiden). Här kommer 3 förslag för att öka tillgängligheten och delaktigheten i klassrummet som jag lärt mig funkar för många elever. De är inte rangordnade på något vis.

1. Skriv dagens schema på tavlan, helst med bilder till (med enkla steckgubbar kommer man långt). Gå igenom schemat på morgonen. Schemat blir tillgängligt hela dagen, även om man lämnar sin plats för att jobba ihop med någon annan.

2. Skriv en “dagordning” för lektionen på tavlan (med text och bilder) med de moment som lektionen innehåller. Ska man under en lektion först läsa en text, sen svara på frågor i par och sist se en film skriver man helt enkelt “läsa, frågor i par, film”. I början av lektionen går man igenom momenten. Han får en översikt och övergångar mellan olika aktiviteter går mycket enklare.

3. Färgkoda veckoschemat. Vissa elever behöver uppsikt över hela veckan. Ett färgkodat schema på tavlan eller på den egna bänken kan ge en behövlig översikt. För vissa är det bra om schemat innehåller bilder. Det här schemat är statiskt och behöver inte ändras och kan därför tejpas på bänken. Vid schemabrytande aktivtiteter (t.ex. en konsert) sätter man en post-it-lapp över schemarutan och skriver dit det nya.

Jag fick en fråga kring sonen och hans skolgång. Ja, eller egentligen var det faktiskt flera frågor. Jag ska försöka svara på dem så gott jag kan. Ställ gärna följdfrågor!

Har han läst mot grundskolans mål?

Ja, vår son går i grundskolan. Det betyder att det är grundskolans kursplan som gäller. Han läser alla ämnen i grundskolan och skolan följer de centrala innehållen i ämnena och siktar mot de kunskapskrav som finns för varje ämne. Det betyder dock inte att han förväntas lära sig lika mycket och under samma tid som sina klasskamrater (som alltså inte har någon utvecklingsstörning). Han jobbar med samma arbetsområden, men på sin nivå. Nu i veckan har de bland annat haft till uppgift att intervjua en klasskamrat (svenska). Det har sonen också gjort – men hans frågor hamnar helt naturligt på en helt annan nivå. I NO jobbar de med energi och elektricitet just nu. När andra kanske skriver en argumenterande uppsats om förnyelsebar energi, ska han ta bilder på familjens solpaneler och skriva bildtext samt svara på 4 frågor (Vad är solpaneler?, Hur fungerar de? Vad är bra med solpaneler? Vad är dåligt med solpaneler?). Hans svar blir ingen uppsats – i bästa fall 1 mening per fråga.

Har han haft anpassad studiegång?

Nej. Anpassad studiegång betyder att man tar bort delar eller hela ämnen. Sonen har alla ämnen i grundskolan. Men hans undervisning, krav och mål är ändå anpassade efter hans förmåga (se ovan)

Har han fått gå ifrån klassrummet mycket för att jobba själv med assistent?

NEJ. Detta har vi varit benhårda med. Han ska delta i undervisningen – hade vi velat ha segregering hade vi valt särskola. Enda anledningen till att lämna klassrummet är om de anpassningar han kräver stört klasskompisarna. Det kan t.ex. vara att han får ett prov muntligt medan de andra skriver. Då är det inte lämpligt att han och assistenten sitter och pratar i klassrummet där det behöver vara tyst. Det har inte hänt mer än en handfull gånger under hela skoltiden.

Han har däremot jobbat enskilt med sin assistent i klassrummet, oftast befogat, ibland inte.

Hur har de gjort m läromedel?

Det har varierat väldigt mycket under åren. Under lågstadiet hade han samma läromedel som resten av klassen, med undantag för matematik där han alltid haft en lättare bok. På mellanstadiet blev svenskan också annorlunda och så småning om också engelskan. Under högstadiet har han samma bok i spanska. Lättare material i svenska, engelska och matematik. I NO/SO/TK har han samma bok som övriga, men den används mest som uppslagsverk. Han får istället andra lättare texter och andra typer av anpassningar, främst genom bild och film. Han har också tillgång till flera texter inlästa via MTM (det kan alla med läshandikapp, bara att ansöka på sitt lokala bibliotek).

Hur har de anpassat?
Som det är nu så utnyttjas sonens starka sidor. Han är visuellt stark och gillar filmer. Världskrigen är på tapeten i SO och det har blivit en hel del filmer om jag förstått det rätt. Han och assistenten gör egna bildcollage kring krigen och han skriver bildtexter eller andra korta meningar med hjälp av ett datorprogram som heter Clicker (när han skriver kommer det automatiskt upp bildstöd, biland har vi ordnat en färdig ordbank som han kan välja ord från och skapa meningar).
I spanska har hela hans spanskbok gjorts interaktiv med hjälp av Clicker. Clicker är ett program han fått som hjälpmedel från HAB.

Han också har och har haft olika hjälpmedel genom åren. Här är några exempel:
Alfasmart
Dator med talsyntes
miniräknare
stämplar (stämpla svaren i matteboken istället för att skriva svaren)
Pratkartor (både digitala och på papper)
lutande bordsplan
penngrepp
spegel